Navigation – Plan du site
Bulletin Bibliographique

Jean-François Condette (éd.), Éducation, religion, laïcité (XVIe XXe siècles). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants

Villeneuve-d'Ascq, IRHiS-CEGES, Lille III, 2010, 552 p.
Charles Mercier
p. 152
Référence(s) :

Jean-François Condette (éd.), Éducation, religion, laïcité (XVIe XXe siècles). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants, Villeneuve-d'Ascq, IRHiS-CEGES, Lille III, 2010, 552 p.

Texte intégral

1Cet ouvrage, qui rassemble vingt-trois contributions, est issu de deux journées d'études organisées à l'université de Lille III en 2008 et 2009 par le laboratoire IRHiS (Institut de recherches historiques du Septentrion). Il s'inscrit de manière originale dans le champ déjà bien défriché de l'étude des relations entre éducation et religion, en se concentrant sur deux axes de recherche étudiés dans un cadre temporel large (fin xvie-fin xxe siècles).

2Le premier axe de recherche, qui correspond à la première partie de l'ouvrage, concerne les liens entre religion et formation des enseignants. La relation est à prendre dans les deux sens : comment les maîtres sont-ils formés au sein des organisations religieuses, notamment dans les congrégations catholiques ? Quelles sont les modalités de l'instruction religieuse dans les structures formant les enseignants, qu'elles soient confessionnelles ou non ?

3Sur le premier point, les différentes contributions permettent de mettre à jour l'importance des dimensions morale et spirituelle dans le processus de formation des enseignants au sein du monde catholique. Cette prévalence s'explique par une conception spécifique de l'éducation, dans laquelle la mission première de l'enseignant consiste à œuvrer à la croissance spirituelle de ses élèves. Philippe Guignet rappelle qu'à la fin du xvie siècle, les jésuites assignent comme but à leur œuvre éducative d'« aider le prochain à connaître et à aimer Dieu » (p. 160). Au siècle suivant, Jean-Baptiste de la Salle, fondateur des Frères des Écoles chrétiennes, considère que les maîtres sont des « coopérateurs de Jésus-Christ » (p. 161). L'un de ses disciples, Charles Rollin, résume ainsi l'idéal de l'enseignant catholique : « faire fructifier le dépôt de l'innocence imprimée dans l'âme par le baptême et faire de véritables chrétiens » (p. 163). Pour permettre ces engendrements spirituels, le maître doit lui-même être « habité par la présence de Dieu ». Le processus de conversion individuelle est donc fondamental au cours de sa formation et l'enseignement est conçu sur un mode vocationnel plus que professionnel. Anne Bonzon rappelle que pour les Dames régentes de Châlons dans la Marne, une congrégation fondée au xviie siècle pour former les maîtresses d'école du diocèse, le développement des vertus religieuses chez les futures enseignantes est vu comme fondamental pour permettre « d'imprimer dans les enfants l'amour et la crainte de Dieu » (p. 67).

4Ce choix de mettre au premier plan la virtuosité morale et spirituelle ne signifie pas pour autant que la formation scientifique et pédagogique des maîtres ait été inexistante dans les sphères ecclésiales. Les communications de Véronique Castagnet et d'Anne Bonzon mettent à jour l'existence au xviie siècle, dans les congrégations religieuses enseignantes, d'un système de formation professionnelle des maîtresses articulant pratique et théorie : chez les Ursulines de Paris, les religieuses affectées à l'éducation des jeunes filles ont une tutrice qui vient les observer dans leur classe. Celle-ci ne se contente pas de donner des conseils pratiques, mais fournit également des indications bibliographiques pour aider les jeunes sœurs à progresser (p. 51). Le pendant existe du côté des congrégations masculines. Pour La Salle, la formation pédagogique est fondamentale et doit s'effectuer sur le terrain, sur le mode du compagnonnage. L'apprenti instituteur effectue un stage en classe sous la conduite d'un maître expérimenté (p. 178). René Grevet mentionne qu'en 1824 les Frères de Marie, l'une des nombreuses congrégations apparues au cours du xixe siècle pour former des enseignants chrétiens, clercs ou laïcs, mettent sur pied une formation de trois mois destinée à des instituteurs déjà en poste : outre une mise à niveau disciplinaire, le stage aborde « la manière de tenir une classe, de maintenir la discipline, l'ordre intérieur et extérieur [...], les moyens d'exciter l'émulation [...], la civilité et généralement tout ce qui regarde une bonne éducation primaire, une éducation chrétienne et monarchique » (p. 76). Rebecca Rogers montre, quant à elle, qu'après 1833, année qui marque, par la loi Guizot, les débuts de l'investissement de l'État dans la formation des maîtres (création d'une école normale d'instituteurs par département), les congrégations catholiques, soumises à une nouvelle concurrence ainsi qu'à la montée de l'anticléricalisme, accentuent la dimension professionnelle des formations qu'elles dispensent. Dans le département du Rhône, les maquettes de formation des écoles normales et celles des noviciats convergent tant pour les matières profanes que pour l'instruction religieuse qui représente environ une heure et demie de l'emploi du temps des maîtres et maîtresses en formation (p. 92).

5Cette question de l'éducation religieuse au sein des structures de formation des maîtres, confessionnelles ou laïques, constitue un autre grand apport de cette première partie. En effet, comme le note Philippe Marchand, alors que l'enseignement du fait religieux à l'école a fait l'objet de nombreux débats dans les années 1990 et 2000, rares sont les travaux à avoir replacé cette question dans sa dimension historique, ce qui a pu laisser croire qu'elle n'avait jamais été à l'ordre du jour dans le passé (p. 223). En France, avant les lois de laïcisation des contenus d'enseignement de 1882, l'instruction religieuse a un poids important dans les structures de formation des maîtres gérées par l'Église, mais aussi dans les écoles normales publiques. Annie Bruter analyse le contenu de ces cours, dispensés par les aumôniers catholiques ou protestants. Ceux-ci se décomposent en deux sous-matières, le catéchisme et l'histoire sainte, qui constituent la première épreuve orale du brevet de capacité, permettant d'exercer les fonctions d'instituteur. Pierre Caspart montre que la situation est similaire dans la République suisse de Neufchâtel où, jusqu'aux années 1870, l'épreuve de religion joue un rôle important, mais peu discriminant, dans le concours de recrutement national des instituteurs. Ce sont principalement la piété et la capacité à raconter l'histoire sainte de manière vivante et animée qui sont évaluées chez les candidats (p. 134-135). Au-delà des cours qui lui sont explicitement consacrés, Rebecca Rogers souligne que la religion constitue un support transversal utilisé pour la lecture, le chant et l'écriture (p. 7).

6En France, après 1882, cette dimension religieuse confessante disparaît de l'enseignement public, tant dans la formation des maîtres qu'aux épreuves du brevet. Moins qu'une suppression de la religion à l'école publique, on assiste à un changement de son statut. Elle n'est plus un référent commun, sur lequel la morale sociale est fondée, mais un fait social à analyser. Dès lors se pose la question d'une formation laïque aux faits religieux, que les enseignants sont amenés à traiter dans le cadre du cours d'histoire. C'est ce qu'analyse Philippe Marchand dans une communication qui mentionne notamment une discussion entre professeurs de lycées parisiens en 1907, portant sur la manière de présenter aux élèves l'histoire religieuse. Les participants sont partagés entre ceux qui ne souhaitent pas heurter les croyances de leurs élèves et ceux, parmi lesquels Ernest Lavisse, qui préside la séance, qui considèrent que le développement de l'esprit critique doit primer sur toute autre considération : « Vous n'avez pas le droit de laisser croire à vos élèves que la Bible est un document historique et que l'histoire sainte est une histoire critique. Vous ne pouvez pas présenter la conversation de Moïse avec Dieu comme un fait historique au même titre que la bataille de Salamine ou l'existence des Pyramides. Vous êtes forcés de leur faire voir une différence entre les deux ordres de fait, en votre qualité de professeur d'histoire. Si vous ne le faites pas, vous cherchez à escamoter une difficulté professionnelle, et je dirai presque que c'est une lâcheté professionnelle » (p. 236).

7Indéniablement, la politique scolaire des républicains constitue un tournant pour la place du religieux dans la formation des maîtres, mais les contributions permettent de nuancer l'effet de rupture induit par les lois des années 1881-1883. S'appuyant sur l'exemple du département du Nord, Jean-François Condette montre que dès 1848-1849, l'adhésion d'une partie des élèves-maîtres à la formation religieuse est limitée, voire de façade. Malgré les rapports rassurants des directeurs successifs de l'école normale de Douai aux autorités, on devine une progressive émancipation au sein de l'institution. Inversement, après 1882, le « religieux spiritualiste détaché de tout appareil dogmatique et rituel est maintenu » dans les nouveaux programmes d'instruction civique et morale. Dieu reste la sanction suprême de la morale jusqu'aux premières années du xxe siècle durant lesquelles une nouvelle étape est franchie dans le processus de laïcisation des contenus d'enseignement (p. 219). Au-delà de cette continuité, plusieurs contributions soulignent la force structurante du modèle de formation des maîtres forgé par l'Église catholique. La laïcisation n'empêche pas que certaines dispositions perdurent, notamment chez les femmes. Rebecca Rogers remarque que les écoles normales publiques féminines des années 1880 reprennent le modèle conventuel en vigueur dans la sphère catholique et promeuvent un modèle laïcisé de la sœur se dévouant sans compter à ses élèves (p. 105).

8Le deuxième axe de recherche s'intitule « Éducation, religions, laïcité : tensions et conflits ». À travers l'étude du terrain éducatif, le conflit entre les catholiques et les héritiers des Lumières est exploré sous un angle nouveau. Les différentes communications sur les situations belge et française à la fin du xixe siècle et au début du xxe illustrent les formes diverses selon lesquelles les catholiques ont fait face aux offensives de laïcisation. Alors qu'en Belgique, comme le montre Luc Courtois, l'épiscopat se place sur le terrain politique et parvient, avec succès, au terme d'une « guerre civile scolaire » avec les libéraux (1879-1884), à faire élire une coalition favorable à ses conceptions éducatives (p. 355-361), les évêques français semblent dépenser moins d'énergie pour peser sur le résultat des élections. Pour préserver l'influence de l'Église sur la jeunesse, d'autres moyens sont privilégiés : développement d'un réseau d'établissements catholiques, y compris dans l'enseignement supérieur, comme le montre la contribution de Catherine Masson sur l'université catholique de Lille, mais aussi investissement du champ éditorial. De ce point de vue, la contribution de Philippe Rocher sur la création des éditions Spes en 1922 est éclairante. Cette stratégie de reconquête éducative par le bas, en tirant profit des espaces de liberté créés par le régime républicain, ne signifie pas pour autant que les évêques français se désintéressent du débat politique sur l'enseignement. Ils font entendre leur voix notamment lors des deux « guerres des manuels » scolaires étudiées par Jean-François Condette à l'échelle du Nord et du Pas-de-Calais. En 1882-1883 et, surtout, entre 1908 et 1910, la hiérarchie catholique proteste très vigoureusement contre des manuels en usage dans l'enseignement public parce qu'elle les juge hostiles à la religion. Leur utilisation est interdite aux fidèles. Cette posture intransigeante rencontre un terrain particulièrement favorable dans le Pas-de-Calais, où la faiblesse de l'offre scolaire privée ne permet pas aux familles attachées à un enseignement catholique de soustraire leurs enfants à l'influence de l'école publique (p. 454). Une campagne de presse est organisée et la tension monte : dans plusieurs communes, des instituteurs et des institutrices doivent faire face à des actes de rébellion de la part de leurs élèves (p. 436). Ici ou là, des manuels sont saccagés ou séquestrés sans que le ministère de l'Instruction publique ne cède. Le bénéfice n'est pas négligeable pour le camp catholique, qui réussit à « débaucher » un certain nombre d'élèves du public vers le privé (p. 459).

9Au-delà d'un nouvel éclairage sur le conflit entre catholiques et laïcs, l'intérêt de ce deuxième axe de recherche tient aussi à ce que les situations d'accommodements entre les parties adverses ainsi que les tensions internes à chaque camp soient explorées. On retiendra à cet égard la manière dont Xavier Dusausoit éclaire la lutte impitoyable que se livrèrent les jésuites et les Frères des Écoles chrétiennes pour capter le « marché » des élèves catholiques belges (p. 346). La nécessité économique de faire vivre des « entreprises-écoles » rend partiellement compte des conflits fratricides. Les contributions de Bruno Poucet et de Jean-Paul Visse permettent de saisir les divergences de stratégie tant du côté catholique que du côté laïc pour régler la question scolaire entre 1950 et 1984. L'analyse de la manière dont le Syndicat national de l'enseignement chrétien (SNEC) réussit à engager les responsables de l'enseignement privé ainsi que l'épiscopat dans une stratégie d'opposition frontale face au projet du gouvernement socialiste d'un grand service public unifié de l'Éducation nationale est très intéressante (p. 546).

10On l'aura compris, cette somme est particulièrement riche et éclairante. Précédée d'une introduction synthétique de Jean-François Condette, la collection des contributions constitue un apport majeur tant dans le champ de l'histoire de l'éducation que dans celui de l'histoire religieuse. Pour les acteurs du système éducatif comme pour les responsables religieux, la lecture de ces pages permettra de mieux saisir les caractéristiques d'une relation à la fois conflictuelle et féconde. Certains phénomènes actuels peuvent être remis en perspective. À titre d'exemple, la polémique, née dans les milieux catholiques en 2011, sur les nouveaux manuels de Sciences de la vie et de la terre pour les classes de Première abordant la question de l'identité et de l'orientation sexuelles, gagne en intelligibilité après la lecture des pages consacrées aux « guerres des manuels scolaires ». On peut peut-être regretter le choix d'une publication en interne qui limite sans doute la diffusion de l'ouvrage. Dans cette optique de toucher un public plus large, on peut par ailleurs se demander s'il n'aurait pas été souhaitable d'éditer deux livres distincts, pour chacun des deux axes de recherche, afin de rendre l'ensemble plus abordable. Enfin, un index et une bibliographie récapitulative auraient pu faciliter l'usage de cet outil de travail indispensable à quiconque souhaiterait étudier la question des liens entre éducation et religion.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Charles Mercier, « Jean-François Condette (éd.), Éducation, religion, laïcité (XVIe XXe siècles). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants », Archives de sciences sociales des religions, 160 | 2012, 152.

Référence électronique

Charles Mercier, « Jean-François Condette (éd.), Éducation, religion, laïcité (XVIe XXe siècles). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants », Archives de sciences sociales des religions [En ligne], 160 | octobre-décembre 2012, mis en ligne le 22 février 2013, consulté le 27 mars 2017. URL : http://assr.revues.org/24293

Haut de page

Auteur

Charles Mercier

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Archives de sciences sociales des religions

Haut de page
  • Logo Éditions de l’EHESS
  • Revues.org