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Bulletin Bibliographique

Giorgio Chiosso, Alfabeti d'Italia. La lotta contro l'ignoranza nell'Italia unita

Turin, Società Editrice Internazionale, coll. « Teoria e storia dell'educazione », 2011, 319 p.
Michel Ostenc
p. 144
Referencia(s):

Giorgio Chiosso, Alfabeti d'Italia. La lotta contro l'ignoranza nell'Italia unita, Turin, Società Editrice Internazionale, coll. « Teoria e storia dell'educazione », 2011, 319 p.

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1Les études sur l'éducation en Italie au début de son unité se sont multipliées ces dernières années. Il appartenait à un spécialiste comme Giorgio Chiosso d'en faire la synthèse. L'analphabétisme touchait 75 % des Italiens en 1860 et 50 % de la population adulte en 1901. L'école publique laïque a été le principal moyen de lutte contre ce fléau, mais les ambitions de la loi Casati (1859) s'avérèrent irréalisables et l'obligation scolaire de la loi Coppino (1877) se limita aux enfants âgés de six à neuf ans. L'auteur évoque les réticences des couches populaires à une alphabétisation imposée par un État libéral détesté parce que responsable de la conscription et d'une fiscalité bureaucratique. D'autres institutions comme les écoles du soir et les bibliothèques populaires contribuèrent à l'alphabétisation par des livres à caractère édifiant ou patriotique et dans le cadre de formations professionnelles. Il existait également une préalphabétisation dispensée par des maîtres laïques ou des ecclésiastiques sous forme de brefs récits répétés à haute voix ou de dialogues noués à des fins politiques ou religieuses. L'historiographie de l'éducation manque d'études psychosociales capables d'évaluer la formidable mutation que représentait le passage de l'univers mental de l'analphabète à la pratique de l'écriture et de la lecture dans un monde rural où elle était totalement bannie. De même, une étude des effets de l'émigration sur le recul de l'analphabétisme au début du xxe siècle s'imposerait, les autorités américaines exigeant un minimum d'alphabétisation pour accueillir les nouveaux arrivants.

2L'auteur montre parfaitement combien la principale préoccupation de l'État libéral consistait à familiariser les Italiens avec l'idée de nation dans une école primaire au civisme laïcisé. L'idéologie positiviste dominante se mêlait à la foi patriotique et la thèse d'un État éducateur se répandait largement parmi les enseignants. Au début de l'unité, cette conception n'était pas partagée par le ministre Ruggero Bonghi qui considérait la religion comme un besoin primordial de l'homme et ne croyait pas aux vertus des exercices physiques et militaires comme fondement de l'éducation morale ; mais à partir des années 1880, les conceptions hégéliennes de l'État et la morale laïque positiviste des ministres Coppino ou Baccelli l'emportaient. Le système d'éducation fut fortement centralisé autour d'un provéditeur provincial, lui-même placé sous l'autorité du préfet représentant de l'État. L'étatisation aboutit à la loi Daneo-Credaro (1911) qui privait les communes les plus pauvres de la gestion de leurs écoles. La culture classique s'inscrivait dans la continuité de l'éthique nationale : son enseignement dans les lycées était conçu comme un principe unitaire capable de surmonter les diversités locales et d'assurer le lien entre un passé illustre et l'éthique du nouvel État. Giorgio Chiosso attribue justement la faiblesse de l'instruction technique et scientifique à cette priorité du classicisme qui devint la base idéologique du modèle libéral. L'influence de l'Allemagne bismarckienne orienta l'éducation physique vers la formation d'un citoyen-soldat à partir des années 1880, Crispi réclamant un « baptême de sang » comme signe de la grandeur de l'Italie. La diffusion des théories évolutionnistes et leur extension à la politique et à l'économie favorisèrent un « darwinisme social » et à la fin du xixe siècle l'idée d'une supériorité de la civilisation européenne servit à légitimer l'impérialisme italien. L'enseignement primaire connaissait une discipline plus rigoureuse et les écoles à l'étranger étaient destinées à accroître l'influence italienne dans le monde. L'éducation des Italiens dépassait l'éthique volontariste antérieure pour atteindre des projets expansionnistes. Le mythe de la « Troisième Rome » rejoignait celui de la « Troisième Italie ».

3La profession magistrale s'affirmait à travers une vocation, une formation et une carrière. Les Écoles normales s'imposaient comme un passage obligé vers la condition enseignante et les conférences pédagogiques conseillaient de nouvelles pratiques didactiques aux instituteurs ; mais les établissements des régions déshéritées souffraient de l'absence d'un enseignement primaire supérieur et devaient recruter des élèves de faible niveau. La loi Orlando (1904) s'efforça d'y remédier en créant trois classes postélémentaires supplémentaires, mais elles ne furent ouvertes que dans quelques régions. L'auteur montre parfaitement le rôle de médiateur social des instituteurs qui s'efforçaient de convaincre les couches populaires d'où provenaient leurs élèves. Leur adhésion massive aux associations d'enseignants du début du xxe siècle contribuait à renforcer un esprit de corps, mais il existait de grandes différences entre les maîtres des villes et ceux des zones rurales. Les institutrices remplissaient avec abnégation leur mission de « mères éducatrices » et elles acceptaient les postes déshérités plus volontiers que leurs collègues masculins. Elles étaient souvent célibataires et vivaient très éloignées du monde culturel. Leur nombre passa de dix-huit mille à quarante-quatre mille cinq cents entre 1900 et 1960, cette forte augmentation s'expliquant par la désaffection masculine pour une fonction peu attrayante. L'auteur aborde peu le sort des instituteurs des zones déshéritées, si mal rétribués qu'ils devaient exercer un second métier pour vivre, au détriment de leur assiduité en classe. En outre, les Écoles normales féminines accueillaient parfois des élèves qui ne se destinaient pas à l'enseignement, mais ne disposaient pas d'établissement public suffisamment proche pour poursuivre leur scolarité. Il en résultait un dévoiement de la vocation de formation magistrale des Écoles normales. Les rapports des inspecteurs primaires permettent de mesurer le décalage existant entre l'idéal éducatif des textes officiels et la réalité de l'école. Les campagnes méridionales et les zones montagneuses souffraient d'un fort absentéisme ou d'une surpopulation scolaire, d'un matériel didactique inexistant et de bâtiments insalubres inadaptés à l'enseignement. Les établissements privés furent progressivement confinés dans ces zones oubliées par l'instruction publique. Les maîtres itinérants continuèrent à vivre en marge du système officiel d'enseignement en pratiquant des méthodes pédagogiques élémentaires. Ils suivaient les déplacements saisonniers de certaines populations rurales qui les rétribuaient en nature.

4Le rôle des prêtres dans l'enseignement public ne cessait de se réduire. Ils représentaient le tiers des trente-quatre mille instituteurs de 1860 et avaient presque disparu parmi les cinquante mille maîtres du début du xxe siècle. La laïcisation de l'école était incompatible avec la présence d'ecclésiastiques qui considéraient l'instruction chrétienne comme un antidote à la superstition et à l'ignorance. L'enseignement confessionnel ne subsistait guère que dans les écoles congréganistes. Ce repli s'expliquait par une préférence des familles pour l'école laïque et par une crise des vocations religieuses ; mais elle correspondait aussi à une évolution du rôle du prêtre dans la société. Le prédicateur expert dans l'art de la catéchèse faisait place à une nouvelle image plus proche des fidèles et fortement inspirée de la théologie du Christ Rédempteur et Sauveur. L'abandon de l'école publique par les prêtres ne signifiait donc pas un renoncement à l'éducation et à l'instruction. La vie des religieuses évoluait elle aussi d'un spiritualisme monastique et d'un idéal de perfection vers un engagement dans la vie sociale. L'obligation d'un diplôme scolaire pour enseigner modifia profondément la formation des religieuses enseignantes qui étaient présentes jusque dans les écoles du soir. Les congrégations les plus concernées par cette formation s'ouvrirent aux diverses tendances pédagogiques de leur époque.

5Le médecin vit son rôle s'accroître comme intermédiaire entre les individus et les besoins de la société. Une nouvelle génération de « médecins des pauvres » fit son apparition. Imprégnée de scientisme positiviste, elle se posait en adversaire des curés dont le magistère croisait le sien. D'autres acteurs intervenaient dans les campagnes. Un enseignement d'agronomie fit son apparition dans les Écoles normales au cours des années 1880 et l'enseignement primaire devint un centre naturel de formation des agriculteurs. La crise du monde rural était en partie liée aux ruptures provoquées par la modernité, notamment avec l'extension des modèles juridiques démocratiques à la propriété foncière et à la vie des campagnes. La terre ne pouvait être réduite à une marchandise sans altérer un ordre naturel basé sur l'équilibre social. L'auteur évoque avec pertinence ce conflit crucial entre une mentalité ancestrale et les exigences d'une économie moderne. De leur côté, les curés entendaient diffuser une conception associative de la vie rurale, les coopératives permettant de cultiver le sens des responsabilités et de la solidarité dans une œuvre globale d'élévation morale.

6Dès 1859, la loi Casati imposait aux livres scolaires le respect des programmes officiels d'enseignement et l'État libéral multipliait les efforts pour encadrer leur production et en réguler la diffusion. Turin et Florence furent les principaux centres d'une édition scolaire qui nouait des liens avec les associations magistrales et s'appuyait sur quelques auteurs recrutés parmi des enseignants renommés. Dans ces ouvrages, l'autorité de l'adulte prévalait nettement sur la liberté de l'enfant. La famille portait la responsabilité de l'éducation dans une communauté qui s'élargissait ensuite aux dimensions de la patrie. À partir des années 1880, les éditeurs milanais améliorèrent les livres scolaires en dépassant le spiritualisme qui les inspirait jusque-là. Le livre scolaire prit la forme d'un manuel destiné à dispenser un savoir en fonction de critères pédagogiques précis. Il répondait aux exigences d'unification de populations de langues différentes et d'intégration des classes populaires dans la vie sociale. Au début du xxe siècle, l'éditeur Sandron amorça un tournant éditorial en passant d'une culture positiviste et scientiste à l'idéalisme philosophique. La revue Nuovi Doveri de Giuseppe Lombardo-Radice diffusa dans l'enseignement secondaire un esprit critique à l'égard de la pédagogie officielle et de la sclérose de ses pratiques didactiques. Le nombre de manuels scolaires augmenta de 10 % entre les années 1880 et 1923. Cette inflation avait les causes les plus diverses. Elle reflétait les conflits idéologiques et politiques de l'Italie de l'époque, mais répondait plus encore à la multiplication des programmes officiels d'enseignement. Les grandes maisons d'édition en profitèrent pour renouveler leurs catalogues pendant que les plus modestes disparaissaient. L'identité propre de l'enfance ne s'imposera que très lentement.

7L'alphabétisation fut un phénomène majeur de l'Italie de la fin du xixe siècle. Elle mobilisa les hommes les plus divers sur les plans idéologique, politique et religieux, tous convaincus de la nécessité de ne pas tolérer des citoyens analphabètes dans l'Italie unie ; mais cette belle unanimité se heurta à des réticences qui ne se limitaient pas aux seules craintes de déséquilibres sociaux. Elles venaient aussi du fossé qui existait entre l'idéal éducatif de l'État libéral et la réalité de la vie de l'école italienne.

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Para citar este artículo

Referencia en papel

Michel Ostenc, « Giorgio Chiosso, Alfabeti d'Italia. La lotta contro l'ignoranza nell'Italia unita », Archives de sciences sociales des religions, 160 | 2012, 144.

Referencia electrónica

Michel Ostenc, « Giorgio Chiosso, Alfabeti d'Italia. La lotta contro l'ignoranza nell'Italia unita », Archives de sciences sociales des religions [En línea], 160 | octobre-décembre 2012, Publicado el 21 febrero 2013, consultado el 19 octubre 2017. URL : http://assr.revues.org/24262

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Autor

Michel Ostenc

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