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Bulletin bibliographique
142-1

Roberto Ardigò, La scienza della educazione

Éd. par Gabriella Armenise. Lecce, Pensa Multimedia editore, 2007, 332 p.
Michel Ostenc
p. 191-321

Texte intégral

1Le pédagogue italien Roberto Ardigò voulait faire de la psychologie une science positive en adoptant les thèses déterministes de Taine et de Ribot pour dépasser les interprétations métaphysiques de Rosmini qui prévalaient encore dans la Péninsule des années 1870. Il appartenait à Gabriella Armenise, auteur de plusieurs éditions annotées et révisées des œuvres du médecin anthropologiste Paolo Mantegazza, d’en faire autant avec « La scienza dell’educazione » qui passe pour le livre majeur d’Ardigò ; mais elle s’emploie à démontrer qu’à l’inverse d’Herbert Spencer ou d’Alexander Bain, la théorie de la connaissance s’attache, chez le penseur italien, aux modes de pensée plus qu’aux comportements. Sans en renier les principes, Ardigò serait donc étranger à la mentalité positiviste italienne de son temps.

2Cette orientation s’expliquerait par une spéculation abstraite plutôt étrangère aux considérations pratiques ; mais elle tiendrait aussi au contexte politique et culturel de l’époque. À la différence d’autres penseurs positivistes, la philosophie occupe en effet une place centrale dans le discours d’Ardigò sur la science. Elle garantit l’autonomie méthodologique des sciences tout en soulignant leur unité, et elle pose constamment de nouveaux problèmes en fonction de leurs découvertes. La philosophie est donc la mère de toutes les sciences dans la mesure où l’unité de l’être se situe au-delà et au-dessus de toutes les sciences. Ardigò introduit ainsi le concept de l’indistinct qui est à ses yeux le principal objet de la philosophie ; mais il se montre imprécis sur le passage de l’indistinct au distinct qui repose pour lui sur une psychologie un peu sommaire, des facteurs plus complexes intervenant dans la formation morale des individus et dans l’acquisition des connaissances.

3Ardigò a consacré une partie de son existence à élaborer une théorie capable d’expliquer le passage de la sensation au concept. Le penseur estime que la perception est un véritable raisonnement fondé sur les expériences précédentes de l’enfant, au point de devenir chez lui une spontanéité inconsciente à laquelle seules de nouvelles habitudes peuvent s’opposer. Une activité didactique fondée sur l’attention et l’exercice peut seule permettre de créer ces habitudes opposées. La notion du « travail abrégé » est l’une des plus importantes contributions d’Ardigò à la science de l’éducation. Elle aide l’école à organiser les sensations de l’intuition directe et à les utiliser à des fins éducatives. Le langage est irremplaçable pour la construction de la pensée et il faut aller des « signes » aux « idées ». On peut ainsi rattacher cette démarche à une série d’instruments capables de mettre la réalité en signes, comme les dessins, les schémas, les diagrammes ou les illustrations. L’acquisition d’automatismes comme les habitudes permet une économie de forces dans le développement de nouvelles aptitudes. Ainsi, pour Ardigò, le milieu stimule le développement de l’individu et lui offre un univers symbolique où il apprend même inconsciemment. Ces apprentissages sont en partie des anticipations qui orientent la curiosité de l’enfant vers de nouveaux problèmes à résoudre.

4Dans les années qui suivent l’unité du pays, les intellectuels italiens parlent de la nécessité d’une régénération morale. En publiant Morale des positivistes, Ardigò passe donc pour le philosophe des temps nouveaux et le théoricien de l’État laïque. Il est l’ami de Leonida Bissolati et de Filippo Turati qui voient en lui l’idéologue capable de donner leur légitimité aux revendications politiques du socialisme réformiste. La question éthique préoccupe d’autres penseurs positivistes comme Angiulli ou Gabelli qui participent au débat intellectuel des années 1860-1880 ; mais Ardigò s’en distingue en fondant l’éthique sur la psychologie, et il défend une conception où le progrès social passe par un enseignement capable d’intérioriser chez l’enfant un idéal hostile à tout égoïsme. Ainsi, le pédagogue met l’accent sur l’influence du milieu social dans l’action éducative. L’habitude est essentielle pour transformer l’égoïsme naturel de l’enfant en comportement désintéressé. Ces vertus sociales se développent davantage dans une société organisée, lorsque le pouvoir politique implante des institutions destinées à former les individus à des comportements altruistes. L’école figure au premier plan de ces institutions ; mais la famille conserve toute son importance pour dispenser de semblables vertus.

5Ardigò essaie alors d’éviter que son déterminisme appliqué à la loi morale ne s’identifie à une théologie ; mais il s’y expose d’autant plus qu’il affectionne le terme d’« élection » considéré comme le fruit d’une intelligence capable de modifier l’instinct au moyen des habitudes. La justice sociale nécessite donc l’intervention d’un État dirigé par des hommes vertueux, c’est-à-dire étrangers aux logiques utilitaristes.

6Pour Ardigò, la pédagogie n’est pas une véritable science, car elle se contente d’interpréter son objet une fois qu’il a été créé. Elle fournit une méthode à l’éducation, mais se distingue d’une doctrine dans une ambivalence qui la sépare nettement de l’acte éducatif. La science de l’éducation se résume à une étude des modalités destinées à doter l’enfant d’habitudes mentales, et tout processus intellectuel s’appuie sur une somme de réflexes acquis au moyen d’exercices. Ces automatismes exigent une action éducative fortement encadrée par le maître, et l’indispensable autonomie de l’élève ne doit pas succomber à une spontanéité naturelle. Le problème devient alors de conjuguer la formation de ces habitudes avec la liberté individuelle de l’enfant. Le pédagogue s’intéresse à l’activité comme phase initiale d’exercices qui formeront des habitudes et construiront l’éducation véritable. La méthode didactique obéit à un procédé inductif qui suit le passage de l’indistinct au distinct. Elle est intuitive plus qu’objective et s’articule autour des diverses phases du développement, la plus élevée étant de caractère symbolique et basée essentiellement sur la parole. Le rôle de l’enseignant n’est pas celui de la transmission, mais de l’observation et de la recherche en symbiose avec l’élève. Ardigò insiste sur la nécessité d’organiser méthodiquement les connaissances avant d’en acquérir d’autres, afin d’éviter toute confusion dans les esprits ; mais l’enseignement des disciplines scolaires n’est possible qu’après une formation intuitive destinée à doter le caractère d’un solide comportement altruiste. Le pédagogue prête une attention particulière à ce processus qui sollicite le sentiment avant de s’adresser à la raison. L’éducation consiste d’abord à devenir vertueux en agissant pour le bien d’autrui ; elle intériorise un idéal social fortement anti-individualiste.

7Il doit exister une continuité entre l’enseignement de l’école et celui de la famille, la curiosité de l’enfant et sa vivacité lui permettant ensuite d’en consolider les acquis. Le jeu est d’une grande importance à ce stade du développement, car il développe le physique du sujet et perfectionne son langage. C’est un besoin irrésistible qui lui permet de voir et de toucher les objets, d’en reconnaître les propriétés, d’en évaluer les similitudes et les différences. Ardigò s’en prend toutefois aux jardins d’enfants qu’il accuse de dénaturer la méthode de Froebel en oubliant le développement naturel de l’enfant. Cette dimension ludique de l’éducation incite le pédagogue à valoriser au cours de la première enfance une spontanéité qu’il a pourtant contrôlée pendant la phase d’acquisition des habitudes. Si bien que sa pensée est toujours marquée d’ambivalences fondamentales entre déterminisme et autonomie, milieu social et capacités innées, nature et société. Il n’est pas douteux que ces oppositions l’empêchent de situer précisément le passage fondamental de la sensation au raisonnement ; mais l’intérêt de la pensée d’Ardigò réside sans doute dans l’originalité de sa contribution à la pédagogie positiviste italienne. Sa notion de « travail abrégé » permet à l’école d’organiser des sensations nées d’une intuition directe et de les utiliser à des fins éducatives. L’apprentissage n’est plus chez lui le développement de qualités innées, mais un processus d’organisation d’expériences progressivement acquises. L’anticipation permet à l’enseignant de présenter symboliquement à l’enfant des notions qu’il ne peut pas encore comprendre et d’en préparer l’acquisition en sollicitant son intelligence. Le pédagogue met aussi l’accent sur une formation professionnelle indispensable après celle de l’homme, ce qui est tout à fait étranger à la pensée éducative italienne de son temps. On a longtemps considéré Ardigò comme un penseur positiviste et l’étude de Gabriella Armenise montre qu’il n’en renie pas les principes ; mais son esprit d’ouverture l’éloigne d’une adhésion inconditionnelle à l’évolutionnisme, et il conçoit la philosophie comme la matrice des sciences, non comme leur synthèse.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Ostenc, « Roberto Ardigò, La scienza della educazione », Archives de sciences sociales des religions, 142 | 2008, 191-321.

Référence électronique

Michel Ostenc, « Roberto Ardigò, La scienza della educazione », Archives de sciences sociales des religions [En ligne], 142 | avril-juin 2008, document 142-1, mis en ligne le 21 octobre 2008, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://assr.revues.org/13403

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Auteur

Michel Ostenc

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